Wie steht die Schulorganisation zu den Tatsachen der psychischen Entwicklung?

Was bedeutet "innere Differenzierung" und "abteilungsweiser Unterricht" für die Schüler?

Der Grosse Rat hat im Mai 1989 beschlossen, die Sekundarschule auf drei Jahre zu reduzieren. Gestützt darauf hat der Regierungsrat auf den Vortrag der Erziehungsdirektion am 21. Juni 1989 das "Dekret über die besonderen unterrichtlichen Massnahmen im 5. und 6. Schuljahr der Primarschule" als Antrag an den Grossen Rat genehmigt, welches nach Annahme der Gesetzesrevision durch das Volk in Kraft gesetzt werden soll. Das Dekret sieht vor, den Unterricht im 5. und 6. Schuljahr "grundsätzlich im Klassenverband unter Anwendung von Massnahmen der inneren Differenzierung" zu erteilen (§4). Zusätzlich kann "zur Beobachtung, zur individuellen Hilfestellung und zur Förderung ... abteilungsweiser Unterricht erteilt werden" (§5). Abteilungsweiser Unterricht in 5. und 6. Klassen kann bis zu 3 wöchentliche Lektionen oder rund 10% des Unterrichts umfassen. Die zeitliche Belastung der Schüler bleibt aber unverändert. Die Erziehungsdirektion schätzt den Mehraufwand auf 92 volle Lehrerpensen oder 9,2 Mio Fr. jährlich.

Es gehört zu meinen Pflichten als Professor an der Universität und als Wissenschaftler im Bereich der psychischen Entwicklung, diese schulorganisatorischen Massnahmen im Hinblick auf ihre Folgen für die Schüler zu überdenken. Von "Perspektiven" rede ich, weil ich den Diskussionsgegenstand in einem grösseren Zusammenhang sehe; weil ich ergründen möchte, wohin der Weg führt. Ich muss beifügen, dass ich nicht ein Bildungsfachmann bin. Das gibt mir vielleicht den Vorzug eines gewissen Abstandes, was angesichts der Tatsache, dass in bildungspolitischen Fragen seit längerem die ideologische und politische Polarisierung über die Entwicklungsinteressen der Kinder dominiert, nicht unerwünscht sein dürfte.

Neben einigen Einzelheiten sind es zwei grundsätzliche Bedenken, die mich beschäftigen:

Wie steht die Schulorganisation zu den Tatsachen der psychischen Entwicklung?

Allgemein verstehen wir heute Entwicklung als ein lebenslanges Aufbauen und Verfeinern von psychischen Strukturen, welche durch innere und äussere Bedingungen und deren Wechselwirkung bestimmt sind. Innere Bedingungen sind die allgemeinmenschliche und die individuelle Anlage jedes Menschen, die äusseren verweisen auf die Angebote und Anforderungen der Umwelt in einer bestimmten Lebenswelt; Wechselwirkungen gibt es, insofern jede Person in eine bestimmte, vorgegebene Umwelt hineingestellt wird und dann durch eigenes Wählen und Handeln diese Umwelt zusammen mit Bezugspersonen selber mitformt und mitgestaltet. Das gilt in gleicher Weise für die geistige (das Wissen und Können), die soziale (das Gegeneinander und Miteinander) und die moralische oder persönliche Entwicklung (die Eigenständigkeit und die Verantwortlichkeit). Nach allem, was wir wissen, verwirklicht sich Entwicklung in jedem Individuum auf einmalige Art und Weise. Wenn wir sie unter dem Gesichtspunkt des Fortschreitens betrachten, läuft sie also beim einen Individuum langsamer, beim andern generell schneller; beim gleichen Individuum zu einer Zeit langsamer und später schneller oder umgekehrt; und beim gleichen Individuum in einem Bereich phasenweise mal langsamer und mal schneller. Diese Tatsachen sind unbestritten, obwohl es im Einzelnen gar nicht leicht ist, das Fortschreiten einer bestimmten Person angemessen zu erfassen. Während der mittleren Kindheit und Jugend sind diese Entwicklungsvariationen besonders ausgeprägt; in der frühen Kindheit wirken biologische Faktoren verhältnismässig einheitlicher, im Erwachsenenalter, wenn jemand zu seiner eigenen Identität gefunden hat, wirkt die erreichte Struktur selber stabilisierend.

Diese Tatsachen stehen nicht im Widerspruch zur Feststellung, dass die psychische Entwicklung, wie ja auch die körperliche, in hohem Masse regelmässig und für alle Menschen einer Kultur erstaunlich ähnlich erfolgt, so dass wir im Regelfall mit gutem Grund erwarten können, was wir einem fünfjährigen und was einem zwölfjährigen Kind, das in den üblichen Umständen aufgewachsen ist, zumuten können. Immerhin sollten wir uns einmal vergegenwärtigen, welchen Spielraum wir als "normale" Variation dieses Fortschreitens betrachten. Man wird überrascht sein, wenn ich feststelle, das ein zehnjähriges Kind, das in irgendeinem der Lebensbereiche die Kompetenzen eines typischen zwölfjährigen oder die eines typischen achtjährigen zeigt, für durchaus im Rahmen des üblichen genommen wird.Mit Kompetenz meine ich hier nicht primär das schulische Wissen und Können, sondern allgemein die Art aund Weise, wie das Kind mit Menschen, Sachen und Ideen umgeht. Natürlich merkt man solche Unterschiede schon; im Regelfall gründen wir ja auf solchen Unterschieden unsere Erwartungen für die künftige Entwicklung dieser Kinder. Solche Abweichungen müssen wir zum Teil als Eigenschaften des Kindes, seine individuelle, bisher entwickelte Disposition, verstehen, zum Teil sind sie aber auch vorübergehender Natur, durch günstige und ungünstige Lebensbedingungen und auch durch unbekannte Ursachen phasenweise verstärkt und auch wieder vermindert. Erst wenn ein Kind um drei Zehntel oder mehr hinter der durchschnittlichen Entwicklungsgeschwindigkeit zurückbleibt oder ihr vorauseilt, fällt es wirklich auf und versetzt uns in Sorge oder Erstaunen, und wir bezeichnen das Kind als minderbegabt, ungeschickt oder verhaltensgestört, als frühreif, altklug oder hochtalentiert.

Das Merkwürdige ist nun, dass unsere Schulorganisation diesen gut bekannten Tatsachen praktisch überhaupt nicht Rechnung trägt. Vielmehr haben wir uns wie verhext mit den Jahrgangsklassen auf eine durchschnittliche Kompetenz-Entwicklung festgelegt, vor allem im intellektuellen Bereich, welchem ja die Schule neun Zehntel ihrer Bemühungen um die Entwicklung der Kinder widmet. Das bedeutet, etwas überspitzt formuliert, dass die Schule ständig den grösseren Teil der Schülerinnen und Schüler "verpasst", nämlich die einen überfordert und die andern unterfordert. Das ist umso erstaunlicher, als man lerntheoretisch sehr gut versteht, dass man aus der Bewältigung jener Aufgaben am meisten profitiert, die gerade ein bisschen mehr, aber nicht zu viel mehr, fordern als man schon kann. Traditionell gibt es in der Schule zwei Einrichtungen, die dieser interindividuellen Variation zwischen den Schülern (kaum aber der durch Entwicklungsschübe und -stagnationen bedingten Unterschiede) Rechnung zu tragen versuchen. Die erste ist die Gliederung der oberen Stufe in zwei oder drei Niveaus (Primarschule, Sekundarschule, Unter- oder Progymnasium im Kanton Bern; sog. Kleinklassen aller Art sind eine weitere Ergänzung dieser Differenzierung), die zweite ist die Einrichtung der Repetition einer Klasse. Eine dritte Einrichtung, nämlich die Möglichkeit des Überspringens einer Klasse, gab es früher; sie gilt heute als unfein.

Wenn man sich diesen Widerspruch zwischen Entwicklungstatsachen und Schulorganisation vor Augen hält, wird klar, dass man durch Hinausschieben des Zeitpunktes der Differenzierung die Situation für die Mehrzahl der Kinder eher verschlimmert als verbessert, weil sie nämlich so für eine noch längere Zeit als bisher mit grösseren Diskrepanzen zwischen ihrer erreichten Kompetenz und den Anforderungen der Schule belastet werden. Eine wirkliche Verbesserung im Interesse der individuellen Möglichkeiten jedes Kindes könnte man besser dadurch erreichen, dass man jedem Kind gerade dann die Chance einer stärker oder einer schwächer fordernden Schulumgebung bietet, wenn es sie wirklich wahrnehmen kann. Praktisch heisst das, dass man mindestes drei Mal "normale Übertrittschancen bereithalten sollte, z.B. nach vier und nach fünf Jahren Grundschule zum direkten Übertritt, nach fünf und nach sechs Jahren auch unter Wiederholung des fünften oder sechsten Schuljahres in der anspruchsvolleren Schule.

Was bedeutet "innere Differenzierung" und "abteilungsweiser Unterricht" für die Schüler?

Man wird nun einwenden, genau eine solche, den Voraussetzungen und Möglichkeiten jedes einzelnen Kindes gerechter werdende Zielsetzung liege ja dem Reformmodell zugrunde; im 5. und 6. Schuljahr sollen ja eben besondere Massnahmen ergriffen werden, von (a) der umfassenden Schülerbeobachtung über (b) die intensivierte Zusammenarbeit mit den Eltern und (c) die individuelle Hilfestellung bis hin zur (d) "inneren Differenzierung" in den Klassen und dem (e) "abteilungsweisen Unterricht". Während die Massnahmen (a) bis (c) nicht neu sind und man sich höchstens fragt, wie es möglich sein soll, dass sie in der 5. und 6. Klasse plötzlich "greifen" sollen, wenn sie nicht die Schule vom ersten bis zu letzten Tag durchdringen, verdienen die beiden neuen Instrumente (d) und (e) unser sozialwissenschaftliches Interesse.

Innere Differenzierung wird im Dekretsentwurf-Kommentar als "Grundform des Unterrichts im 5. und 6. Schuljahr" verstanden. Gemeint ist, dass die Schülerinnen und Schüler "innerhalb der Klasse ... durch unterschiedliches Stellen von Anforderungen" entsprechend ihrer "individuellen Leistungsfähigkeit" unterrichtet werden sollen (alle Zitate aus dem Vortrag der Erziehungsdirektion, Erläuterung zum Artikel 4ff.). Die innere Differenzierung wird dann mit jener verglichen, welche heute in "Schulklassen mit Kindern mehrerer Jahrgänge" nicht unüblich ist, und es werden dementsprechende "Schwerpunkte" in der "Lehreraus- und fortbildung" in Aussicht gestellt. Das Ansetzen von "zusätzlichen Lektionen als abteilungsweiserUnterricht" ... "während wöchentlich bis zu drei Lektionen in zwei Gruppen" soll dann die Individualisierung weitertreiben. Natürlich sind diese Lektionen nicht zusätzlich, sondern sie ersetzen Normallektionen und sollen "die spezifische Betreuung von Kindern mit Lernschwierigkeiten ebenso wie die Förderung von Kindern mittlerer Begabung und diejenige von besonders begabten Kindern" ermöglichen und die Zuverlässigkeit der Schülerbeurteilung" im Hinblick auf den Selektionsentscheid am Ende des sechsten Schuljahres" erhöhen.

Der abteilungsweise Unterricht für die besonders Begabten während bis zu 3 Lektionen pro Woche wirkt wie ein Hohn, wenn man in Artikel 3 vorher liest, dass sich Unterrichtsziele und Inhalte im 5. und 6. Schuljahr nach dem (allenfalls angepassten, z.B. mit Fremdsprachenunterricht angereicherten) Lehrplan der Primarschule richten müssen. Ebenso wird man aus der Sicht der Erziehungsberatung/Schul-psychologie dem Vorhaben entschieden entgegentreten müssen, wenn wirklich die Absicht bestehen sollte, "Kinder mit Lernschwierigkeiten" in abteilungsweisem Unterricht von bis zu 3 wöchentlichen Lektionen gemäss normalem Stoffplan "betreuen" zu wollen. Denn auch nur die Erweckung des Anscheins eines solchen Unternehmens müsste über die damit verbundene Etikettierung eines Teils der Kinder zu gravierenden Nachteilen für dieselben führen.

Entscheidende Argumente für die fundamentale Verfehltheit dieses Vorhabens sind nun elementare Erkenntnisse der Sozialpsychologie, welche erwarten lassen, dass diese Schul(organisations)reform ziemlich genau das Gegenteil von dem erzeugen wird, was sie beabsichtigt. Einer der sichersten Befunde der Gruppenpsychologie besagt, dass in jeder Gruppe schon nach kurzem wechselseitigen Kontakt in der Wahrnehmung der Gruppenmitglieder eine innere Differenzierung der Gruppe entsteht. Sie hat zur Folge, dass jedes Gruppenmitglied seine eigene Stellung in der Gruppe und die Stellung aller andern Gruppenmitglieder nach einem (oder mehreren) für den Sinn dieser Gruppe relevanten Kriterium wahrnimmt und dass das Handeln jedes Gruppenmitglieds durch die (wahrgenommene) eigene Stellung und die (wahrgenommene) Stellung des oder der jeweiligen Partner(s) in der Gruppe bestimmt wird. Es ist fast sicher, dass diese innere Gruppenstruktur nach Kriterien sich herausbildet, welche wertbehaftet sind, also in irgendeiner Hinsicht mit "besser oder schlechter" zu tun haben. Die einfachste und wichtigste Gruppenstruktur ist denn auch die simple Rangordnung. Diese Gruppendifferenzierungsprozesse finden überwiegend unterhalb der Bewusstseinsschwelle statt, sind aber durchaus bewusstseinsfähig und werden freilich im rationalisierenden Reden darüber nicht selten verzerrt und geschönt. In Gruppen mit vielfältigen Zwecken können Rangordnungen nach mehreren Kriterien gleichzeitig bestehen und sich überlagern. Da Schulklassen Gruppen sind, die in hohem Masse auf die Förderung von intellektuellen Leistungen hin existieren, ist unvermeidlich, dass praktisch immer alle Schüler einander gegenseitig und sich selbst in dieser Hinsicht "einstufen". In der Regel besteht ein erstaunlich guter Konses zwischen allen Gruppenmitglieder, wie die Rangordung der Klasse realistischerweise ist, selbst wenn manche Gruppenmitglieder es lieber anders hätten und zu ändern versuchen oder sich der Rangierung zu entziehen suche, sei es innerlich durch "Abschalten", sei es äusserlich durch Protest oder störendes Verhalten.

Was bewirken nun "innere Differenzierung" und "abteilungsweiser Unterricht" als besonders eingerichtete Fördermassnahmen? Sie fügen all diesen Gruppen-Differenzierungsprozessen, welche weiss Gott in der Schule in Form von Noten, Lehrerbemerkungen und vielen anderen Erfolgs- und Misserfolgsgelegenheiten für alle Beteiligten schon prominent genug sind, weitere und recht kräftige Akzente bei. Ich behaupte -- und viele Erfahrungen in Schulen mit "Streaming" unterstützen dies -- sie "potenzieren" gewissermassen diese Gruppen-Differenzierungsprozesse und machen sie härter, unübersehbarer. Untergruppenbildung und individualisiert angesetzte Anforderungen nach dem Leistungsprinzip nehmen den sozialen Vergleichsprozessen auch den letzten Rest des Spielerischen, den sie, wenn alle Beurteilungsgrundlagen nicht so ganz eindeutig sind, immerhin noch haben können. Während Schüler in der Normalklasse beständig aber überwiegend indirekt und nicht hundertprozentig gesichert erfahren, dass sie in der Rangordnung an xy. Stelle stehen, wird die dreimal wöchentliche Abteilungsbildung einer jeden und einem jeden in der Klasse ausdrücklich und wiederholt vor Augen führen, wo jedes steht. Und in der geteilten Gruppe wird dreimal in der Woche erneut der Positionierungsprozess in Gang gesetzt, der so viel Schmerzen und so viel Triumph auslösen kann. Und der differenzierende Unterricht zwingt den Lehrer geradezu, das zu verleugnen, was er als pädagogisches Credo gelernt hat, nämlich die Schülerbewertung in erster Linie relativ zur bisherigen Schülerleistung vorzunehmen und erst in zweiter Linie relativ zu den andern Schülern oder zur absoluten Norm.

Nicht selten werden ja neben den ideologischen gewissermassen humanitäre Motive für das Hinausschieben von Selektionsentscheidungen für weiterführende Schulen ins Feld geführt: die Kinder sollen sich länger in einem pressionsfreien Raum entfalten können. Abgesehen vom damit verbunden Fehlverständnis der Rolle der Anforderungen für die Entwicklung kommt ja dann der Selektionsentscheid unvermeidlich doch und mit umso heftigerer Härte, je später er kommt. Denn nicht nur wird er von den Schülern selbst mit dem inzwischen gewonnenen Verstand in seinen Konsequenzen besser begriffen, sondern er wird auch, wenn falsch entschieden wird, umso schwieriger zu korrigieren sein, je später er erfolgt.

Übrigens hinkt der Vergleich mit den Schulklassen mit Kindern mehrerer Jahrgänge, weil dort neben der Leistungfähigkeit ein zweites Gruppendifferenzierungsprinzip wirkt. Es ist natürlich, dass ältere Kinder mehr, jüngere Kinder weniger leisten; damit wird jedem Kind wie selbstverständlich gezeigt, dass die Fähigkeiten inter-individuell variieren. Man kann also "schlechter" sein, ohne dass damit immer schon eine Abwertung der eigenen Fähigkeit verbunden ist.

Es bräuchte begnadete Lehrer, die, in Normalklassen zum Einsatz von "innerer Differenzierung" und "abteilungsweisem Unterricht" gezwungen, noch in der Lage wären, der persönlichen Einmaligkeit und den individuellen Erfordernissen eines jeden von auch nur 20 Schülern und Schülerinnen in der Klasse gerecht zu werden. Ich glaube, dass hier einer verkehrten Zielsetzung von Schule gehuldigt wird. Schule, wie sie nun einmal in unserer Zivilisation eingerichtet ist, ist tatsächlich ein Prozess der Stärkung des sozialen Verbands. In diesem legitimen Zweck nun auch noch sein Gegenteil, die Pflege der Individualität jedes einzelnen, einbauen zu wollen, und zwar schulorganisatorisch, nicht bloss in dafür ausgesparten Freiräumen der Schule und des Schüleralltags, ist recht paradox, und dürfte wohl einer unbändigen, aber bedenklichen Herrschsucht der Erwachsenen über die Kinder entspringen.

Gewiss, wir kommen nicht darum herum, unsere Kinder mithilfe der Schule in unsere durchstrukturierte Arbeits und Lebenswelt einzubinden. Die skizzierten entwicklungs- und sozialpsychologischen Befunde machen aber deutlich, dass dies in den etwas homogeneren Gruppen der verschiedenen Schultypen kindgerechter vor sich geht. Erwünscht sind demnach verhältnismässig frühe Entscheidungen, vorausgesetzt, dass diese Entscheidungen nicht definitiv, sondern während einiger Jahre wiederholt und ohne übergrossen Aufwand korrigierbar sind.

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